2. Подальші кроки по шляху, відкритому Л. С. Виготським.

Перший крок був зроблений вже в кінці 30 - х років психологами Харківської школи (А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, П. І. Зінченко, П Я. Гальперін, Л. І. Божович та ін.). Вони показали, що в основі розвитку узагальнень лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб'єкта. Дослідження А. В. Запорожця (у глухих дітей узагальнення утворюються в результаті практичної діяльності), В. І. Аснін (те ж саме у нормальних дітей), А. Н. Леонтьєва (дослідження світлової чутливості руки і роль пошукової активності в цьому процесі) , П. Я. Гальперіна (вивчення відмінностей допоміжних засобів тварин і знарядь людини) дозволили з різних сторін підійти до уявлення про те, що в дійсності є рушійною силон психічного розвитку, дозволили сформулювати тезу про значення діяльності в розвитку чоло ека.

Є велика різниця між поняттям "навчання" і поняттям "діяльність". У терміні "навчання" приставка "об" несе зміст зовнішнього примусу, як би мінующего самої дитини. Поняття "діяльність" підкреслює зв'язок самого суб'єкта з предметами навколишнього його дійсності. Неможлива пряма "пересадка" знання прямо в голову суб'єкта, минаючи його власну діяльність. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, введення поняття "діяльність" перевертає всю проблему розвитку, звертаючи її на суб'єкта. За його словами, процес формування функціональних систем є процес, який виробляє сам суб'єкт. Ці дослідження відкрили шлях для нового пояснення детермінації психічного розвитку.

Це не означає, що проблема вже вирішена, але знайдена площину, де можна шукати її рішення, підкреслював Д. Б. Ельконін, - площину експериментальна. . Ніяке вплив дорослого на процеси психічного розвитку не може бути здійснено без реальної діяльності самого суб'єкта. І від того, як ця діяльність буде здійснена, залежить процес самого розвитку.

Таким чином, дослідження радянських психологів відкрив роль діяльності дитини в його психічному розвитку. І це би вихід з глухого кута проблеми двох факторів. Процес розвитку - це саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а факти спадковості і середовища - це лише умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми.

Наступний крок пов'язаний з відповіддю на питання про те, чи залишиться ця діяльність однієї і тієї ж протягом дитячого розвитку чи ні. Він був зроблений А. Н. Леонтьєвим, який поглибив розробку ідеї Л. С. Виготського про ведучого типі діяльності.

Завдяки роботам А. Н. Леонтьєва провідна діяльність розглядається як критерій періодизації психічного розвитку як показник психологічного віку дитини. Провідна діяльність характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії її розвитку. Зміст форма провідної діяльності залежить від конкретно - історичних умов, в яких протікає розвиток дитини. У сучасних суспільно - історичних умовах, коли в багатьох країнах діти охоплені єдиною системою суспільного виховання, провідними у розвитку дитини стають такі види діяльності: емоційно - непосрсдственное спілкування дитини з дорослими, гарматно - предметна діяльність дитини раннього віку, сюжетноролевая гра дошкільника, навчальна діяльність в молодшому шкільному віці, інтимно - особистісне спілкування підлітків, професійно - навчальна діяльність в ранній юності. Зміна провідних типів діяльності готується тривало і пов'язана з виникненням нових мотивів, які формуються всередині провідної діяльності, що передує даній стадії розвитку, і які спонукають дитину до зміни положення, займаного їм у системі відносин з іншими людьми. Розробка проблеми провідної діяльності в розвитку дитини - фундаментальний внесок радянських вчених у дитячу психологію.

У численних дослідженнях А. В. Запорожця, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Ельконіна та їх співробітників була показана залежність психічних процесів від характеру і будови зовнішньої, предметної діяльності. Монографії, присвячені аналізу основних типів провідної діяльності в онтогенезі (особливо книги В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна), стали надбанням світової науки.

Вивчення процесів становлення і зміни мотивів, становлення і втрати діяльністю особистісного сенсу було розпочато під керівництвом А. Н. Леонтьєва та продовжена в дослідженнях Л. І. Божоііч і її співробітників. Питання про предметному, операційним зміст діяльності розроблявся в дослідженнях Л. Я. Гальперіна і його співробітників. У них особливо розглядалася роль оргапі. ації орієнтовною діяльності для формування фізичних, перцептивних і розумових дій. Найбільш продуктивним напрямком у радянської дитячої психології було вивчення специфічних особливостей переходу зовнішньої діяльності у внутрішню, закономірностей процесу інтеріоризації в онтогенезі.

Наступний крок у розвитку ідей Л.

Поділяючи ці ідеї, Д. Б. Ельконін зробив виключне по своїй психологічній глибині і прозорливості припущення. Він поставив питання: "Який сенс мають предметні дії дитини?", Для чого вони служать? ". Згідно з його гіпотезою, в процесі розвитку дитини спочатку має відбуватися освоєння мотиваційної сторони діяльності (інакше предметні дії не мають сенсу!), А потім операціональнотехніческой; в розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності.

У концепції Д. Б. Ельконіна долається один з серйозних недоліків зарубіжної психології, де постійно виникає проблема розщеплення двох світів: світу предметів і світу людей. Д. Б. Ельконін показав, що це розщеплення помилково, штучно, На Насправді людське дію дволикий: воно містить власне людський сенс і операциональную сторону. Строго кажучи, в людському світі не існує світу фізичних предметів, там безроздільно панує мир суспільних предметів, що задовольняють певним суспільно виробленим способом суспільно сформовані потреби. Навіть предмети природи виступають для людини як включені в певну суспільне життя, як предмети праці, як очеловеченная, обч громадськості природа. Людина - носій цих громадських способів вживання предметів. Звідси здібності людини - це рівень володіння громадськими способами вживання суспільних предметів. Таким чином, будь-який предмет містить в собі суспільний предмет. У людському дії завжди треба бачити дві сторони: з одного боку, ця дія спрямована на суспільство, з іншого боку, - на спосіб виконання. Ця мікроструктур людської дії, відповідно до гіпотези Д. Б. Ельконіна, відображає ється і в макроструктуру періодів психічного розвитку

Д. Б. Ельконін пропонує по - іншому подивитися на взаємини дитини і суспільства. Набагато правильніше, вважає він, говорити системі "дитина в суспільстві", а не "дитина і суспільство", щоб не протиставляти його соціуму. Якщо розглядати формування особистості дитини в системі "дитина в суспільстві", то радикально змінюється характер взаємозв'язку, та й сам зміст систем "дитина - річ" і "дитина - окремий дорослий", виділених європейської психології як дві сфери дитячого буття. Д. Б, Ел Конін показує, що система "дитина - річ" по суті є система "дитина - суспільний предмет", так як на перший план для дитини виступають у предметі суспільно вироблені дії з ним, а не фізичні і просторові властивості об'єк єкта ; останні служать лише орієнтирами для дій з ним. При засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предмет ми і відбувається формування дитини як члена суспільства.

Система "дитина - дорослий" перетворюється, по Д. Б. Ельконін ну, в систему "дитина - суспільний дорослий". Це відбувається тому, що для дитини дорослий - носій певних видів суспільної за своєю природою діяльності. Дорослий здійснює в діяльності певні завдання, вступає при цьому в різноманітні відносини з іншими людьми і сам підпорядковується певним нормам. Ці завдання, мотиви і норми відносин, що існують в діяльності дорослих, лети засвоюють через відтворення або моделювання їх у власній діяльності (наприклад, у рольовій грі у дошкільнят), звичайно, за допомогою дорослих. У процесі засвоєння цих норм дитина стикається з необхідністю оволодіння все більш складними, новими предметними діями.

Д. Б. Ельконін показує, що діяльність дитини в системах "дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий" представляє єдиний процес, в якому і 4 орміруется особистість дитини. Інша справа, пише він, що "цей єдиний за своєю природою процес життя дитини в суспільстві в ході історичного розвитку роздвоюється, розщеплюється на дві сторони".

Д. Б. Ельконіна був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності: за діяльністю одного типу, орієнтації в системі відносин іде діяльність іншого типу, в якій відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Кожен раз між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Вони і стають причиною розвитку. Кожна епоха дитячого розвитку побудована за одним принципом. Вона відкривається орієнтацією у сфері людських відносин. Дія не може далі розвиватися, якщо воно не вставлено в нову систему відносин дитини з суспільством. Поки інтелект не піднявся до певного рівня, не може бути нових мотивів.

Закон чергування, періодичності у дитячому розвитку дозволяє статевою представити періоди (епохи) в стадії онтогенезу психіки (див. Табл. 7).

Розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:

Соціальна ситуація розвитку. Це та система відносин, в яку дитина вступає в суспільстві. Це те, як він орієнтується в системі суспільних відносин, в які сфери суспільного життя він входить

Основний, або ведучий тип діяльності дитини в цей період. При цьому необхідно розглядати не тільки вид діяльності, але і структуру діяльності у відповідному віці і аналізувати, чому саме цей тип діяльності ведучий.

Основні новоутворення розвитку. Важливо показати, як нові досягнення в розвитку переростають соціальну ситуацію і ведуть до її "вибуху" - кризі.

Криза. Кризи - переломні точки на кривій дитячого розвитку, що відокремлюють один вік від іншого. Можна сказати слідом за Л. С. Виготським: "Якщо б кризи не були відкриті емпірично, їх треба було б вигадати теоретично". Розкрити психологічну сутність кризи - значить зрозуміти внутрішню динаміку розвитку в цей період.

Л.Ф.Обухова. Дитяча (вікова) психологія. М., 1996.

RSS